差异教学课堂模式的理论建构与实践探索

发布时间:2020/11/17 16:07:00 来源:中国教育科学研究院网站 浏览:( )

    摘要:满足学生多样性发展需要是当前教育教学改革的深水区。差异教学经历多年教育教学改革实验,继承因材施教思想,在相关学习理论、建构主义、多元智能理论以及最近发展区理论的指导下,基于我国“学、思、行”的基本教学经验,总结和提炼了差异教学模式的结构要素和操作流程。该模式以差异教学策略作为脚手架,综合考量学生的自主学习和教师的有效教学,三者有机融合,以提高每个孩子最大限度的发展。

  关键词:差异教学模式 理论建构 实践探索

  近几年,“走班制”逐渐成为教育研究领域的新热点,教育实践中“走班制”与“讲授制”现象并存。但是,无论是走班制还是讲授制,如果仅是形式上将学生进行分层、分类或者混合编班,而教学上仍旧停留在“一刀切”、机械化、标准化的操作要求上,没有着力于学生的智力因素、认知基础以及学习动机的客观差异上,发挥每个学生学习的主体性依旧是一句空话。要解决这个问题,必须实施课堂教学的深度改革。调查学情、诊断问题、设计挑战目标、调整教学内容以及实施多种教学方式,都必须以尊重学生的差异为教学的动力基础和可能性条件。所以,基于教育测查和诊断学基础上的差异教学模式是促进学生最大限度发展的必要条件。

  一、差异教学模式的理论架构

  教学模式是在一定的教学理论指导下,一组相对稳定的教学方法和策略的总称。在构建差异教学模式的过程中,教育理论研究者、管理者和一线教师高度融合,既发挥理论研究的优势,夯实理论基础,高度提炼和总结教学实践经验,又在教育实践中不断地修正和验证,所以差异教学模式是在差异教学理论观点指导下,适应并利用学生差异的一组相对稳定的教学方法和策略。

  构建差异教学模式的理论基础主要参照两个方面,一方面是从中国教育现状出发,努力体现我国因材施教的思想以及教学的最基本经验,如“温故而知新”、“学、思、行”相结合等,另一方面也力求体现近、现代的学习理论观点,如认知主义学习理论(特别是建构主义学习理论)强调学习过程是学生自己主动建构的过程。同时也注意借鉴行为主义学习理论、人本主义学习理论以及最近发展区理论、掌握学习理论……等等。对个别化教学、分层教学模式、小组合作教学模式的利弊进行客观分析,力求博采众长,为我所用。同时也遵循辩证唯物主义思想方法,实事求是地构建方法体系,灵活地选择和运用教学模式,以使教学达到最优化。灵活、多样、综合、辨证地施用教学模式是差异教学的典型特征。[1]

  在构建差异教学模式的过程中,学生差异是课堂教学的元点是我们始终坚持的基本原则。学生按照自己的学习风格学习,有自由选择的机会和体验自主感,充分有效的、多样的学习活动形式是构建差异教学模式的基本条件。[2]因此,差异教学模式是学生学习模式与教师教学模式的综合体。差异教学模式在帮助学生获得信息、思想、技能、价值观、思维方式及表达方式时,也在教他们如何自主学习。在帮助学生形成自主学习能力的同时,教师也要掌握和熟练运用差异教学模式,并将其作为探究的工具进行实践探索。为了能够帮助学生和教师建构和形成适合自身的学习和教学模式,差异教学模式为师生提供了八个课堂教学和学习策略作为脚手架。

  基于上述考量,差异教学模式有三个层面的架构,学生层面、教师层面和对应策略层面。传统教学方式认为学生的认知水平是由教师来测量和诊断,差异教学则发挥学生和教师的潜能和优势。一方面,学生通过自评和自我调节,缩小与同伴的认知差异,在课堂学习中,通过独立学习、呈现差异,合作研讨、共享差异以及课内外对所学内容的巩固拓展,达到在各自基础上最大限度的发展。

  另一方面,教师的教学从学情出发,诊断学生存在的问题,通过铺垫、反馈矫正等措施,选择与调节教学内容,综合运用多样化的教学方法与手段,通过课内外、校内外教育教学的有机结合,使学生间的差距得到适当调适。[3]

  第三,为满足学生不同的需要,促进学生最大限度的发展,帮助教师设计多种不同的学习活动,差异教学模式将差异教学策略作为教师实施差异教学的脚手架。该策略体系是差异教学的重要内容,它来源于差异教学理论,但更容易操作,是实施差异教学的重要手段和途径,也更容易被一线的教师所认同和掌握。

 

  图差异教学模式的理论架构

  二、学生学习模式的构建

  教学模式内含学习模式。教学中,不仅强调教师教学的主动性,同时也强调学生学习的主动性,强调两者的自我主动性和互动性,以提高教育教学质量的高效和有的放矢,使全体学生在课堂教学活动过程中得到最充分发展。所以这就必须满足3个条件:其一,确保全体学生而不是少数学生的发展;其二,确保学生最充分的发展,包含广度 (知识层面的全面发展)和深度(思想、情感的个性化发展);其三,体现在教学活动过程中,是过程有效和结果有效的整合。[4]要达到上述三个条件,需要班级内每个学生都全身心的投入到学习中来,真正的自主学习必然千姿百态,学生会有不同学习需求。差异教学恰好能够给学生提供自主学习的机会,允许学生根据自己的状态灵活地选择学习材料、学习方法、达到目标的程度和期限,彻底改变“一刀切”、“一锅煮”的教学模式。

  学生自主学习需要分阶段、分步骤地实施,对应模式中四个环节。

  1.自我评估,调节差异。建立在教育测查和诊断基础上的差异教学,要求学生在差异教学理念的引领下,通过自我意识、测查问卷、平时的单元测验以及家庭作业等常规方式对自己的元认知知识、元认知体验有意识地进行评估。根据测查的结果,通过制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施、寻求帮助和同伴学习来调节与班级内其他同学的差距。确保自己在学习新内容前,尽可能达到学习新知的认知准备水平。

  2.自主独学,呈现差异。当学生具备了学习新的认知准备后,便可自主学习了。自主独立学习的显著特点即是要在没有他人指导或者帮助下,完成既定的学习任务。这需要教师在课堂教学中创造学生自主独立学习的机会。但是,学习者也要学会自主独立学习的策略,方能保证自主独学的效果。一般情况下,自主独立学习策略有一般与具体之分,一般性的学习策略适合于任何学科的学习,主要包括分解学习目标、管理学习时间、理解学习内容、调控学习时的情绪等;具体学习策略,适用于具体的学习内容,如作笔记、复述、列提纲、作小结、画示意图等。[5]差异教学进行过长期的实验研究,发现学生要做到自主学习,必须掌握如下学习策略:自我评估和诊断,提取、组织和转换有用信息,设置挑战性目标和做出科学的学习计划,寻求信息,记录和监控,根据学习结果进行自我奖惩,复述和记忆,复习笔记、课本、测验题等。掌握这些学习策略不仅可以帮助学生减少对教师的依赖,而且能够明显地提高学习成绩。[6]学生通过自主独学,呈现自己在某些方面的优势和劣势,从而客观的对待自己的不足,积极寻求教师的同伴的指导和帮助。

  3.寻求帮助,合作探究。学生通过自主独立学习的过程,充分认识到自己的不足,为了获得更大的进步,学生需要在教师的引导下积极寻求教师、同伴和其他成人的帮助。所以,学生在学习中,有自主独立学习和小组合作探究学习两种方式。根据学科的实际情况,学生的自主独立学习可以前置到课前预习,也可以在课堂教学中与小组合作探究穿插运用。合作探究意味着学生由各自独立的学习走向活动性学习,从习得、记忆、巩固的学习转向探究、深思、表达的深度学习。

  同质分层与异质合作是差异教学中小组合作的典型特征。通常情况下,异质合作是小组合作的常态,小组人数一般以3-5人为宜,初中4人较好,分组时要兼顾学生的学业水平、能力倾向、个性特征等,同时考虑家庭居住比较近的学生尽可能分在一组,以利于课外同学间的互助;性格孤僻的学生尽可能分配在关系融洽、随和的小组;有小团队倾向的学生不宜分在同一小组。同质分层强调对能力比较强的学生设计具有挑战性学习内容,给予他们更大的发展空间和挑战性学习任务。无论是异质合作抑或是同质分层,小组文化的建设是十分重要的,它关系到探究活动是否顺利开展。在合作探究中,挑战性学习任务的设计是小组合作探究有效开展的关键,也是体现教师专业水平的重要环节。在此过程中,差异教学注重学生智力因素和非智力因素的发展,强调建构性学习和高阶思维的发展,充分发挥每个学生的优势潜能,以优带差,以优促优,实现班级内大多数学生的发展。

  4.巩固拓展,差异发展。由于学生间的差异很大,不同能力水平的学生对知识的掌握和后期反映效果都有所不同。学生是否真学会了,要在新情境中检验运用。作业对学生学习效果的重要性不言而喻。早期教学论研究者凯洛夫、斯米尔诺夫,均将学生的课内外作业与课堂教学放在同等重要的地位上,把作业研究视为教学论研究的重要方面。美国著名学者库柏在其《家庭作业》中,对作业的功能和作用了进行详细的论述。当然,我国的学者也将作业系统作为教材的重要组成部分。可见,作业对于学生的知识的巩固、能力的提高都有很重要的促进作用。因此,需要教师在课堂练习、课后作业的布置上根据学生的层次水平、教学的特点,灵活多样的布置弹性作业。既适应学生当前的水平,又引导他们适度超越。学生要具备积极挑战难度适中的学习任务,并尝试用创新的方式表达自己的学习效果,以此最大限度的发展学生的优势潜能,获得发展。

  以上四个环节,前一个是后一个的基础,如没有自主独学,合作探究的质量就不高,而后一个环节是前一个环节的必然发展和提升。如合作学习,使每个人在独立自学基础上的水平再上一个台阶。整个自主学习也是“学、思、行”结合过程。

  三、教师教学模式的构建

  教与学是紧密结合的,学生自主学习的水平,往往决定于教师指导水平,教学模式的构建对应于学生自主学习的四环节。

  1.差异测查,补救铺垫。

  差异教学把学生的差异作为教学的元点和归宿,教师会凭借经验或者测查获取所施教对象差异的平均水平,并依此进行教学,这在一定程度上能够提高班级授课制下的教学效果。然而,个体差异在很多方面的行为表现都是“情境性”的而非纯粹的、稳定的心理倾向表现。平均水平本身并不能使个体差异消失,甚至平均水平并不代表任何一个层次上的学习者,特别是学生差异两极分化的班级更是如此。[7]建立在测查和诊断基础上的差异教学要求教师在施教前,必须进行教育临床诊断。也就是运用心理学、教育学等测查和调查方法技术测查学生个体内和个体间的差异,找到学生的优势和不足,从而为他们量身定做教育训练计划,促进他们发展。

  对于学习上有特殊需要,特别是在认知基础上与同伴有相对大的差距的学生,教师要进行课前的指导帮助。掌握学习理论指出,只要给学生提供必要的认知前提行为,积极的情感前提特性,并提供高质量的教学,学生间的学业成绩离差将缩小到10%

  学生在学习新内容之时,不仅存在认知准备方面的差异,同时也存在情感态度方面的差异。有些学生对学习抱有很高的学习热情,愿意学习,另一些学生则与之相反,学习积极性低落,学习动机不强,需要教师想方设法激发学生的学习动机。

  综上所述,施教前对学生认知准备、情感态度进行测查和分析,教学中正视差异、利用差异、发展差异,把差异当作一种教育资源加以开发和利用,以促进学生的多元发展。

  2.以测查为基础,调整教学目标与内容

  根据精确的学习诊断对学生采取有的放矢的促进措施,是未来有效教与学的发展趋势。

  首先,预设梯度挑战性学习目标。布鲁姆的目标分类学、掌握学习理论以及继续进步教学要求优质高效学习的先决条件是每个学生的学习目标都在自己的“最近发展区”内,都是对自己已有水平的挑战与跨越。挑战性学习目标的基本制定策略是:在了解学生认知准备水平与学习兴趣的基础上,先多后少,从粗到细,预设、调整与动态生成相结合。[8]更为详细的方法策略为:依据课标要求和教材内容,从学科思想方法和学习价值的角度,集思广益,初步列出基础性学习目标;分析学生已有水平和现阶段思维特点,依据课标的学段目标要求,经过深入讨论,研究、筛选、确定针对学生开展深度学习、指向学习中关键性问题解决的梯度挑战目标;与同事、学生共同制定指向高阶思维发展的、体现学科本质的、关注学生非智力因素发展的高阶学习目标。

  其二,提供自学主题或选择菜单。

  实践中,学生进入知识发现发展的情境与过程中,学生成为知识发现的“参与者”而不是旁观者,真正有意义的学习才发生。在此过程中,教师需要提供能够进行思维操作和加工的教学材料,其所蕴含的不只有“知识”,也有让知识得以发生的情感、情绪、价值观、思想过程、思维方式等。围绕“主题”把所学内容组织起来,形成一个紧密联系的知识网络,将有助于学习者形成模式化的知识,加深对知识的记忆和吸纳新知识。同时,又能够促进对知识全面深入地理解,有助于解决问题。

  自学主题的设计方法有围绕学科核心概念、联系具体生活实际以及富有挑战性、能吸引师生感兴趣的内容。主题确定后,学生学习的途径、资料的获取、分析资料的角度等,都可以因人而异。有时教师也可提供学习的菜单,让学生从自己情况出发,选择适合自己的挑战性的学习任务。

  其三,设计多种学习活动与体验。

  活动与经验是学生学习的机制问题,也是诱发学生深度学习的重要手段。学习活动回答“如何学”的问题,是以理解为基础的、以问题解决为目的的意义探究型学习活动。学习活动与体验的设计,主要规避了将知识“灌输”、“平移”给学生的风险。[9]

  学习活动设计呈现低结构特点,能够满足共性与个性的需求。关注学生多元智能的倾向,考虑学生的多元智能来设置不同的学习活动进入点,鼓励学生以多种方式表达对知识的理解。给学生提供思考与讨论的时间和空间,便于其深度探究和加工。

  其四,有差异的指导学生学习探究。

  只有当学生主动参与学习活动时,才能在自己原有认识的基础上构建起关于新知的意义,也才能有效应用。在这一对意义探索的艰难旅程中,教师需为学生、特别是基础较差的学生搭建必要的“脚手架”,如,问学生“对这个问题你怎么看?”或“是什么让你得出这样的结论?”,甚至在必要时直接示范解决问题的策略。在这个过程中教师要为学生提供方法、工具、策略和理念,且这种指导是个性化的、差异化的。让学生利用这些去交流探讨、行动实践,最终实现对概念、问题的深入理解、创新应用。

  3.多法启思,突破关键

  学生的认知风格不同,学习的方法策略即不同。判断教师是否开展了差异教学,运用多样启思的教学方法还是单一的以教为主方法是其主要依据之一。每种教学方法手段都有自己的优点与不足,不同学生对不同教学方法适应程度是不一样的。为了满足不同学生的学习需求,教师的多样启思方法非常重要。

  多样启思的方法可以从多样化情景、多种学习途径、思维多点切入这几方面考虑。如三维视图的教学,针对男女生的认知特点,教师从现实生活中的物体培养女生认知立体图形,允许他们对照实际物体绘制,再逐步过渡到三视图,最后离开实际物体。男生则思考哪些物件是我们刚刚提到的立体几何形状,并且用flash展示给同学看,他们想到的几何图形如何从三个方面看,并画在纸上,其实他们已接触三视图绘制了。

  教学的重点和难点之处,往往是教学关键所在,更需要教师想出各种有效方法加以突破,让每个学生都达到应有的教学要求。在一般情况下,教学难点指对于大多数学生来说理解和掌握起来感觉比较困难的关键性的知识点或容易出现混淆、错误的问题.难点不一定是重点.但有些内容既是难点又是重点。在教材内容的逻辑结构的特定层次中占相对重要的前提判断,也就是在整个知识体系中处于重要地位和突出作用的内容,往往需要教师的点拨和方法指导。学生对这方面知识的掌握一般都比较困难和费时,所以教师要在画龙后再点睛,给所教的知识赋予形象,增强学生对知识的理解和记忆。

  在这个环节中,教师可以设计小组合作学习的活动。在创设小组时,小组合作的任务具有挑战性和层次性,应使得作为一个整体的小组必须一起协同努力才能完成,小组中的每个成员都有不同的优势潜能,每个成员在完成任务的过程中,均能掌握要求学习的信息和要求掌握的技能,发挥自己的特长,优势互补。在任务的学习过程中,对个体的评估必须确保任何一名小组成员都负起责任,不得逃避任务,把任务推给别人。

  4.及时反馈,多元评价

  强调及时的大面积的教学反馈,以及时了解学生学习的动态差异和不同学习需要,并对教学及时调整,以适应学生学习的需要。大面积及时反馈和多元评价回答“是否达成了既定目标”“如何达成既定目标”的问题。在教学中教师依据梯度挑战性学习目标,为学生的学习活动持续地提供大面积的、清晰的、及时的反馈,以此帮助学生改进学习的过程,包括建立标准并提供反馈。差异教学强调评价应以促进每个学生发展为目标,在坚持共同的基本要求情况下,对学生多元评价,允许学生用不同方式表达自己学习成果,使不同发展水平学生都能获得成功,形成积极的自我概念。

  “反馈—调节”机制的应用能使教学活动目标有效达成,否则是“脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里”。为了使教学活动维持在最佳状态,追求教学的高效益,“调节—反馈”机制的使用是必须的,实际上就是通过及时调控,始终使学生在自己的思维“最近发展区”内活动。

  在“反馈—调节”机制的使用中,非常重要的是学生自我监控的参与,因此这是一个涉及“元认知”的问题,对于提高学生的学科能力,特别是思维能力是至关重要的。反馈信息要注意差异性,调节则要有意识地采取分化性措施。学生学习新知只有在新情境下应用深化,才能真正掌握,这就要求教师精心设计学生作业。在课堂教学设计中,下面几个方面值得考虑:(1)布置可选择的作业,满足不同学生的不同需求。(2)给不同需求的学生提供不同类别的专门帮助。(3)认真考虑学生的个人爱好,机智地将其纳入课堂教学。

  四、教学策略是模式的支架体系

  支架式教学的主要目的是为了培养学生的自主学习能力,最早由布鲁纳提出,并在20世纪90年代介绍到我国。ReidD.Kim通过研究证明支架式教学是一种适合于差异教学的教学方式。而RogerAzevedo等人发现适应性支架在促进成人自主学习上的效果比固定性支架或没有支架要好很多。有学者提出支架式教学的三个主要步骤为判断学习者当前的发展水平;在最近发展区内为学习者提供支持、引导和协作;与学习者互动并逐渐将任务转移,最终撤销支架。[10]教师的教学也像学生的学习一样,在还没有完全掌握差异教学理念和操作步骤时,需要为教师的高水平教学提供支架,也就是我们常说的“脚手架”,差异教学的策略体系成为教师实施课堂真正变革的阶梯和扶手。在模式的框架图中,我们将每个环节主要运用的策略附在每个环节下面,以便教师参照(当然有可能也会用到其他策略)。水平较高的教师可以全方位的、不留痕迹的运用差异教学策略,水平中等教师则可以选择几个策略实践和实施,水平较低的教师可以选择一个策略开展教学研究。

  针对客观存在的个体差异,教师通过运用差异教学策略一方面尽可能缩小过于悬殊的差距,使潜能生得以发展和提高,达到课程标准规定的基本要求;另一方面运用差异教学策略也扩大这种差异,使优秀生更加优异,出类拔萃,真正达成“和而不同”、“同则不继”的教育目标。课堂中,八个教学策略既有一定的逻辑顺序和关系,同时也自成体系,教师在课前、课中和课后均可交叉运用该体系。

  经过不断反复的实践检验,差异教学模式能促进不同层次、不同类型的学生都得到较好的发展,大面积提高了学生的学习质量,教师在实施模式过程中,教学能力得到很大提升。该模式也得到广大校长、教师的认可,并以一种相对稳定的结构流程为大家所熟知和使用。但是,教学有法,教无定法,教学中的预设与生成一直是相伴而生的,对于教学中生成的宝贵资源,需要教师在原有的教师模式的基础上,有所创新,有所发展,形成新的变式。

  参考文献:

  [1] 姜智,华国栋.“差异教学”的实质刍议[J].中国教育学刊,20044):52-55.

  [2] 程向阳.差异教学模式及其实践与反思[J].中国教育学刊,20064):39-42.

  [3] 华国栋.差异教学论[M].北京:教育科学出版社,200118

  [4] 邓志伟.个性化教学论[M].上海:上海教育出版社,2002 .229.

  [5] 庞维国.论学生的自主学习[J]. 华东师范大学学报(教育科学版)20016):78-83.

  [6] B. J. Zimmeiman & Martinet-Pons. Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning stratigies[M]. American Educational Psychology,23(4)pp.614-628.

  [7] 程向阳.差异教学模式及其实践与反思[J].中国教育学刊,20064):39-42.

  [8] 郭要红.挑战性学习目标的设计及其制定策略[J],课程教材教法,20089:19-23.

  [9] 郭华.深度学习及其意义[J].课程教材教法,201611):25-32.

[10] Rachel R. Van Der Stuyf, Scaffolding as a Teaching Strategy [J] Adolescent Learning and Development, Section 0500A-Fall 2002.12-15.

作者简介:燕学敏,1975年生,女,西北大学数理科学学院博士,中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员,主要从事差异教学、数学教育、教师教育研究;华国栋,1947年生,男,中国教育科学研究院研究员,主要从事差异教学研究。